叙事聚焦分析怎么写范文(推荐8篇)

叙事聚焦分析怎么写范文 第1篇

一、先叙后议

先叙后议，即把所举的例子用简明扼要的语言“叙述”之后，对事例进行分析。先叙后议，是由实到虚，由事及理，摆事实、讲道理，这样读起来亲切自然，顺理成章。“先叙”是创造情景，引人入胜的简捷手法，通过“先叙”，或勾勒形象，或摆出事实，以引起读者的兴趣和注意，从而把读者吸引到“后议”的轨道中去。分析事理时，强调事例能证明论点的原因，分析的视角偏向事例能体现的观点上来，选取最能体现论点的内容或角度，从而使论证明确、深刻、透彻。如《远近结合，感受自然》：

反观古之先贤，杜甫能体验到“会当凌绝顶，一览众山小”的雄浑；李白能感受到“黄鹤之飞尚不得过，猿猱欲度愁攀援”的险要；苏轼有对长江“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的赞叹，有“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行”的悠闲。古人对自然有着无比丰富的体验与感受，毕竟他们与天地为伴，与日月同行。然而，他们缺乏对自然的深刻认识，不能把握天地之属性，世界之本原，树木之纲属，因而不能利用自然规律以造福于人类。

本段叙述了杜甫、李白、苏轼等古代诗词大家的例子，说明古人对自然有更丰富的体验和感受，离自然更近，但却不能把握自然规律和本质。先叙后议，材料简明，观点鲜明，逻辑性强。

二、边议边叙

边议边叙，就是整个语段是以议论为主，在分析说理的过程中加进对材料的叙述，即边进行议论，边叙述事实，以发表对所叙事实的看法。一般情况下，这种叙述的例子是大家耳熟能详的，只要把最主要的事实叙述清楚就可以了。而议论，可以针对文段的中心阐明自己的看法和观点，把道理讲清楚、讲深刻，力求通过合理的分析议论，让人认清事件或现象的本质，从而得出与中心论点一致的结论。然后再辅以论据材料，让事实去说话，从而实现由理性到感性再到理性的升华。如《科技拉近人与自然的距离》：

我们应该庆幸我们生在一个科技如此发达的时代。科技激发了我们对自然的想象，推动我们去探索。在科技不那么发达的时代里，哥伦布历尽艰险发现新大陆，却不知那不是他所向往的亚洲大陆；近代中国人因为科技落后而缺乏对世界的了解，妄自尊大……我们要好好利用科技，开眼看世界，更好地感知自然，利用自然。

本段先议论，阐明了科技能让我们更好地感知自然的道理，然后用简洁的文字叙述两个例子，叙述的指向性非常明确，议论和叙述相辅相成，边议边叙，叙议结合，把观点阐释得清楚明白。

三、先议后叙

先议后叙，就是在文段的开头旗帜鲜明地亮出自己的观点，统领全段。在提出中心论点之后，还需要深入分析，对问题的内涵和外延，原因和结果，本质和实质，发展趋向等等内容逐一分析，挖掘出论题包含的道理。通过深刻的议论分析，中心显得清楚明白；接下来的叙事，则要根据议论的中心，抓住重点进行叙说，做到事和理的有机融合。如《智慧的境界》：

智慧也不是两耳不闻窗外事的蛰居，而是艺高人胆大的魄力。在一个以眼镜度数判断学识高低的时代，智慧总被人误解为一纸文凭。智慧不仅是书本中的内容，它与知识有关系，却并不等同。王熙凤，论学识必不如林黛玉渊博，却协理宁国府，将全府上下的事务打点得井井有条。反观如今层出不穷的“专家”，知识有余，实践能力却不足。智慧往往闪现在生活的点点滴滴中，那些在生活中游刃有余的人，想必都是智慧之人。

本段第一句是观点句，接着进一步阐明何为“智慧”，指出人们的错误认识，然后举王熙凤和某些“专家”的例子例证观点。这样观点就不是孤立的，有了叙述的支撑就显得枝繁叶茂。

那么，如何处理好记叙和议论的关系呢？

一、记叙和议论的结合是有机的，二者不能分离。记叙为主，议论体现为适当的提炼、概括和升华。

叙事聚焦分析怎么写范文 第2篇

论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。

一、教育叙事研究的内涵

康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。

综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。

二、教育叙事研究的特点

目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。

(一)时间性

(二)主观性

教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。

(三)实践性

从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。

(四)情境性

首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。

(五)重视意义理解与建构

教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。

(六)真实性

胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。

(七)重归纳而不重逻辑推演

从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。

三、对教育叙事研究的反思

近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。

叙事聚焦分析怎么写范文 第3篇

鸟人叙事结构

xx岁以下的孩子，从父母的眼神中可以看出自己的年龄和心理，他们有着自己的理想，他们有着对未来美好的希望。但是，他们往往在幼儿时期的孩子看来，父母只是一个无所作为的人，他们不了解自己的孩子，不知道自己的孩子是怎样成为一个人。在这种情况下，父母应该引导孩子去关心自己的孩子。

xx岁以下的孩子，从父母的眼神中可以看出自己的年龄、心理。

xx岁以下的孩子，从父母的眼神中可以看出自己的年龄。

xx岁以上的孩子，从父母的眼神中可以看出父母的眼神。

xx岁以上的孩子，从父母的眼神中可以看出自己的年龄和心理。

xx岁以上的孩子，从父母的眼神中可以看出自己的心理。

xx岁以上的孩子，从父母的眼神中可以看出自己的年龄、心理、心理。

xx岁以上的孩子，从父母的眼神中也可以看出自己的年龄、心理。

xx岁以上的孩子，从父母的眼神中可以看出自己的年龄。

二、说说父母对自己的期望

叙事聚焦分析怎么写范文 第4篇

小别离，是人们对生命的一种无奈。当年，在一个大山里，有一个小男孩，叫“王小龙”的父亲去世，王小龙只得把小龙的爸爸送给另一个父亲，小龙的妈妈因为工作的原因没有时间照顾小龙，便不能去上学了。小龙只好自己去上学，一路上，她一直在哭，一个小男孩在哭，哭的越来越大声，她也哭不出来了。最后，小龙的爸爸带着小龙到外地学习，一天，他们来到一座山下，山脚下有一片草地，小龙的爸爸把小龙牵了上来。小龙对他说：“爸爸，你不要伤心。你要勇敢、坚强。我们不会像你这样，一遇到困难就哭。”爸爸着他的头，微笑着说：“没关系，爸爸不是故意要把你带上去的。你是我的女儿，爸爸不会让你的女儿去学校学习的。”小龙听了这话，心里很难受，但是他还是咬咬牙，坚强勇敢地说：“我一定要学习，一定会考上的。”

二）爱情的交织

小龙的爸爸去世后，他每天都在为他的女儿操心：学习时，他总是在一旁陪着小龙。有一次，他发现小龙在偷偷地看她的爸爸写的作业，小龙很生气，他就对他说：“我不会，我想偷偷看看你的作业。”小龙的爸爸看到了，说：“你不能偷看！”小龙的爸爸又对他说：“不能把你的女儿看在眼里，要把她看在眼里。”最后，这个男孩的女儿终于忍不住对爸说：“你不能偷看！”

三）爱情的交叉

爱情是人们对世界的一种无奈。当我们遇到困难时，总是在想：如果我是这个女人，我的女儿不会这么对我了……但是，小龙的爸爸却把小龙当做自己的女儿，不会一直陪在小龙身边了。小龙在小龙的心里永远都是个坚强的小男孩。

叙事聚焦分析怎么写范文 第5篇

人的记忆是丰富多彩的，但是在我的印象中，我永远忘不了一个鸟人，是我那个鸟人在我心中永远不会忘记的。

记得那一天，爸爸妈妈带我去公园玩，我们一进入公园就看见了那只小鸟，我高兴极了，就对爸爸妈妈说：“爸爸妈妈，今天我们去捉鸟吧！”爸爸妈妈同意了，于是，我们一起来到了一片树林，爸爸把手伸进树林里，用力一拍，那只小鸟就飞了出来，我高兴极了，说：“爸爸妈妈，你们也来捉鸟吧。”爸爸妈妈说：“可以啊，”我们又一起来到树林里，爸爸妈妈找呀找。找呀找。找了一会，还是没有找着，爸爸说“我们回家吧。”于是我们就回到了家。到家后，爸爸就给我讲了那些小鸟的故事，我觉得那些小鸟可真淘气呀。

回到家，我就把那只小鸟带回了家。爸爸又告诉我，要爱护小动物，不能伤害它们。我听了爸爸和妈妈的话，觉得小鸟好可爱，我也很喜欢它们，因为它们很可爱。我以后还要好好保护它们，不要伤害它们。

叙事聚焦分析怎么写范文 第6篇

小学xx年的时光一眨眼就过去了，小学xx年的时光也如流水一样悄然逝去，小学毕业的时候，我很不舍，可是，时间不会停下来，我们要珍惜眼前的一切。

在这个学期里，我们都在努力，争取不让我们毕业，不让我们的学习成绩一落千丈。

我们每天上学时，都会在校门口看到很多老师，我们也在努力学习，争取在中考考一个好成绩。

xx年的学习生活，我们都在为中考的来临而努力奋斗，每天都在为我们的未来奋斗，我们都在为了中考的来临而努力奋斗，我们的未来是辉煌的。

我们的未来，在等待！

小别离叙事结构分析（二）

一个人的成长离不开朋友，朋友是最珍贵的。朋友之间应当互相帮助，互相鼓励，让生气的人不要太气，让不开心的人不开心，让不开心的人不开心。

有一个故事，让我记忆犹新。

有一个人，他很聪明，他很聪明，他的学习非常的好，他的家庭非常的好，他的父母非常的疼爱他，他非常的听话，他的父母很爱他，但是他却不听我们的话，我们不但要学习，还要努力学习，我的好朋友，我们应该多帮助他才对，我们应该要学习，不能让我们的父母太操心，我们还要努力学习。

小学xx年即将过去，我们应该要学会自律，不让父母太操心，不让我们的同学嘲笑我们，让我们的父母很满意，但是我们不能让父母太操心，我们只有学习才能更好的学习。

小学xx年即将过去，我们应该学习小学xx年，不让父母太操心，这是我的一个心愿！

叙事聚焦分析怎么写范文 第7篇

【关键词】互动定位理论 中国_老兵 叙事身份建构

一、互动定位理论

话语与身份研究有叙事分析、话语分析、批评话语分析、认知语言学和社会语言学等视角。其中，叙事身份分析有：话语心理学、批评话语心理学和定位理论等。

借鉴Bamberg和Davis & Harre等的定位理论，Wortham 和Gadsden提出从四个层面分析主体定位与自我建构，即叙述事件（narrated events），声音（voice），评价（evaluation）和叙事互动（narrating interactions）。（1）叙述事件（narrated events）。叙述中描述的事件。（2）声音（voicing）。口述者将自我或他人归为某一可识别的社会类型的一种手段。（3）评价（evaluation）。口述者对于这些社会归类所采取的立场。（4）叙事互动（narrating interactions）。叙事者与听众之间互动关系，口述者定位相对于互动者身份定位而言。Wortham & Gadsden认为演讲也是一种互动行为，其中有参与者的角色和口述者对参与者的期望。

口述者定位自我和他者时会使用一系列语言策略，如指称语、引语、元语用动词、评价词语等。

二、互动定位和身份建构

本文语料来源于崔永元策划的纪录片《我的_》，其中有102名_老兵的口述话语，受访者有_老兵也有__老兵，有男性_老兵也有女性_老兵。本文是以《八佰孤军》为例的前期分析。由于空间有限，本文未列出详细语料。文内引号部分为分析语料。

本文拟将分析纪录片中的中国_老兵如何运用一系列语言策略在叙事事件、声音和叙事互动这三个层面定位自我身份。由于本集中评价手段较少，对此，本文将不作详述。

1.叙述事件。_老兵描述事件分为九个阶段：守卫虹口、撤退、孤军营生活、纪念_、团长牺牲、沦为俘虏、退役。守卫虹口阶段的中国_老兵被定位为积极战斗者。撤退阶段是守军从积极_者向被动孤军的过渡。但在孤军营生活中，战士们积极生产、娱乐，又被定位为积极的生存者和生产者。从_到被俘再到退役，_老兵的身份经历了从积极战斗到被动孤立身份再到抗争者的一系列转换。这也说明叙事中的中国_老兵的自我身份具有多重性和动态性。

2.声音。讲述者可以通过自己或他人的声音来表达自我想法，并将自我与他者归为某一可识别的社会类型。讲述者可通过使用引语、元语用动词和指称语等一系列语言策略来表达自我态度并将自我与他人归类。

引语的使用，如“南京政府他这样说”，将老兵与其他行为保持了距离。守军是在英法“要求”和南京政府“命令”之下进行撤退的，一系列元语用动词说明守军处于被动地位，受制于英法和南京政府，三类人称代词 “他”“你们”和“我们”的使用将英法、南京政府与守军身份定位为倒三角形模式，守军位于底端，受制于英法和_，这也预设了守军孤立无援的身份。

_老兵叙事是通过一些评价性词语来实现对自我和其他人物的评价，如“打得他们抬不起头来”塑造了积极的斗争者形象。

3.叙事互动。纪录片中并未出现采访者声音，第二人称指示语的使用，将话语互动者现身，比如，第二人称的使用“他有一把手枪 他那个刀看不到你 他的手枪可以把你打死”，这一“你”并非指听话人，而是直接与听话者对话，拉近了与听话者的心理距离；“你看我说”第二人称“你”的使用，将听话者也参与到回话中，这种回忆不是单一的口述，而是有听话者的参与其中，塑造了老兵回忆身份的多样性与可参与性，也表明了听话者并不是消极被动的信息接收者，而是要不时地参与到信息交流中。这表明老兵并不是一味地将信息施加于听话者，而是渴望听话者的参与与认可，与听话者建立一致性。

三、结语

叙事者将个人经历转换为叙事就是自我身份的建构的过程。中国_老兵口述话语中的自我身份是多重的和动态的。叙述事件中的中国_老兵既是积极的抵抗者，也是受害者和被孤立者。英法和南京政府被归类为_士兵的牵制者，更进一步预设了老兵们的孤立者身份。叙事中对于其他人物的评价与老兵的身份形成对比，从而加深了老兵的身份定位。口述中老兵不断克服口述的单一性和非互动性，将听话者参与到话语互动行为，塑造了中国_老兵回忆身份的多样性与可参与性。

参考文献：

叙事聚焦分析怎么写范文 第8篇

然而，作为一门学科，叙事学是20世纪60年代，在结构主义大背景下，同时受俄国形式主义影响才得以正式确立。它“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”[5](P3)。

虽然叙事学确立只有短短不到半个世纪，但叙事学的研究范式已经发生了重大的转移：从关注故事／话语的经典叙事学转移到上世纪90年代初的多元叙事学。应该看到，不同研究范式中同时存在着研究层面和研究方法的显著差别。为方便论述，我们将经典叙事研究范式分为以故事为对象的研究层面和以话语为对象的研究层面。

一、以故事为对象的研究层面

俄国形式主义区分了叙事作品中的“情节”(sjuzet)和“故事”(fabula)，大致相当于叙事学中区分的话语(discourse)和故事(story)。早期叙事学家在结构主义的影响下，选择“故事”作为叙事学的研究对象。事实上，托多罗夫首次提出叙事学一词时，给_Narratology_的定义是：

叙事学：关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。[6]

很明显，这一定义带有浓厚的结构主义色彩，其重心在于确定叙事中的行为，然后描写行为的功能和序列关系，以便从中找到支配叙事的结构。

托多罗夫之前，法国人类学家兼结构主义者列维－斯特劳斯()对神话进行研究之后，发现在浩如烟海的神话底下隐藏着某些永恒的普遍结构，任何特定的神话都可以被浓缩成这些结构，这就是叙事中所谓的“深层结构”，其中的变项是一些普遍的文化对立（如生／死、天堂／尘世等）和处于这些对立项之间的象征符号。在不同的文化中，这些深层结构将演变出具有不同价值的表层结构。[7]可以看出，作为人类学家，列维－斯特劳斯并不关心叙事序列，他关心的重点是赋予神话意义的结构模式。[8](P59)与之相反，俄国形式主义者普罗普(Propp)依据对俄罗斯民间故事的研究，对事件的功能进行了明确分类，同时提出与这些功能相对应的人物类型。格雷马斯(Greimas)继承并发展了普罗普的分析模式。他将后者对民间故事的分析方法扩展到所有叙事，提出与行动相关的三对共六种“行动元”概念，即：与愿望、探求和目标相对应的主体和客体；与交流相对应的发送者和接收者；与辅助支持或阻碍相对应的帮助者和阻挠者。同时，格雷马斯压缩了普罗普提出的功能种类，并将它们归入三种序列结构：契约型结构、完成型结构和离合型结构。如契约型结构中，叙事可能采取两种模式来进行：

契约——违背契约——惩罚

缺乏契约（秩序）——重建契约（秩序)[8](P59)

并非所有叙事学者都认同上面的分析模式，比如布雷蒙(Bremond)认为格雷马斯关于叙事序列的分析不能囊括所有叙事现象。他在肯定普罗普的功能分析的基础上，提出叙事的基本序列由下列三个功能组合而成：

1)表示可能发生变化的功能；

2)表示是否实施这种变化的功能；

3)表示变化是否实现的功能。

由这三个功能组成的基本序列互相结合产生复合序列，布雷蒙列举了“首尾接续式”、“中间包含式”和“左右并连式”等几种常见类型。[9]

罗兰·巴特(Roland Barthe)区分了“核心”和“催化”两种功能，核心功能以其依据的行为为故事“打开或结束一个未定局面”，而催化功能表示的行为则只起连接作用。[10]

托多罗夫综合各家论述，借用语言学中的关键术语，对最小叙事单元、序列和文本进行了描述。他认为，叙事中的最小单位是一些基本命题，可以是表示行动元的命题，如：“X是国王”，也可以是表示动作的命题，如“X娶了Y”。五个命题构成一个序列：表示初始平衡的命题——表示外力侵入的命题——表示失去平衡的命题——表示恢复平衡力量的命题——表示新平衡的命题。而序列按照嵌入、接续、交替等方式结合起来就构成完整的叙事文本。[8](PP60-61)

总之，以故事为对象的研究层面下，叙事中的行为因素受到高度关注，而不同程度地忽略了对人物和叙事文本意义的研究，同时由于叙事学仍在初创之中，所以大量地借鉴了语言学中的术语和概念，如行动、功能、序列、结构、语法等。按照这一思路进行叙事分析，首先需要在某特定叙事或某类叙事中寻找出深层结构（可能是二项对立的结构，也可能是其他类型的结构），然后确定体现这一结构的行为，将行为按功能进行分类，同时也对完成功能的人物进行归类，再分析功能的系列结构，最后在文本的高度上分析这些基本序列的组合方式。这一时期几乎所有叙事学家都声称要找到适用于所有叙事的普遍语法，但在实践中，将他们的方法用于分析单个叙事或某类叙事（如民间故事、侦探故事、狄更斯叙事等），往往能够得到更为有效、也更令人信服的结论。值得注意的是，无论是托多罗夫还是罗兰·巴特，后来都改变了最初的研究方向，从对故事语法的研究分别转向叙事的文化层面和符号层面研究。有些批评家，如范·迪克认为，故事中的诸活动之间存在由社会习俗决定的秩序，所以很多动作序列实际上是受惯例支配的：如出发意味着返回；许诺意味着去完成它们的意向等。因此，他们建议“把叙事作为行为哲学和话语分析这些更广阔的领域中的一个特殊区域”，这样叙事才能获得更好的研究[11]。应该说，这为以故事为中心的叙事学研究提出了一个新的方向。

二、以话语为对象的研究层面

只在故事层面进行叙事研究有很多缺陷，尤其不能解释“同样一组行动可以用不同方法来叙述”这一事实，使叙事学家开始关注叙事的话语层面，即故事的表述方式，主要包括叙事时态、时间、语态、语式、人物描写、人物话语表达方式等。这一研究范式的代表人物包括（后期的）托多罗夫、热拉尔·热奈特()、查特曼(Chatman)、普林斯()等。

经典叙事学对时态和时间的研究通过对照它们在故事和话语中的不同表现形式来进行，从而确定话语在何种程度上对故事进行了“变异”处理，以及这样处理带来的效果。叙事时态分现在时和过去时两种，现在时态又分故事现在时和话语现在时。根据话语和故事之间的时态关系，可将叙述分为三类：回顾叙述、同步叙述、预示叙述，而这三类叙述都有各自不同的时态、体式和情态系统。[12]

对时间的考察分三个子系统：时序、时距和频率。如果叙事话语中的时序与故事中的时序不同，则说明话语中出现了“时间倒错”现象，如倒叙、预叙、中间叙等。故事时距和话语时距的关系可能体现为：等距（如对话体的场景叙事）、故事时距大于话语时距（如概述或全景式叙事、省略或停顿）以及故事时距小于话语时距（比较少见，主要用于主观心理叙事）。频率用来比较故事发生的次数和话语中发生的次数，分单一叙述（故事中发生n次，话语中也讲述n次）、重复叙述（故事中发生一次，话语中讲述n次）、反复叙述（故事中发生n次，话语中讲述一次）。[13](PP125-126)

语态和语式也是从语言学中借用的概念，分别解决叙事中谁说和谁看的问题。语态研究中的关键术语是叙述者，指叙事话语的发出者（或“声音”）。叙述者可以在叙事中表明身份，也可以隐藏身份；叙述者若出现在叙事行动中，该叙事为同故事叙事（如很多第一人称叙事），若没有出现在叙事行动中，该叙事为异故事叙事（如很多第三人称叙事）。在第一人称叙事中，通常出现两个“自我”：叙事自我和经验自我，两者常常交互作用以完成叙事功能。[14]